Ser
educadora‌
6. La educadora, la escuela y los padres o tutores deben contribuir a la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular. ¿Qué corregir, que fortalecer y que cosas nuevas intentar para asumir un compromiso profesional mejor acorde a los principios fundamentales de la educación preescolar? Consideramos que para empezar a centrarnos en el tema es necesario conocer cuáles son los principios pedagógicos que a continuación los describimos:
7. La escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe Propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños.
C) Intervención educativas. 8. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender.
A) Características infantiles y procesos de aprendizaje. 1. Las niñas y los niños llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. 2. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender. 3. Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares. 4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños.
B) Diversidad y equidad. 5. La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales.
9. Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales. 10. La colaboración y el conocimiento mutuo entre la escuela y la familia favorece el desarrollo de los niños. El ambiente del aula y de la escuela debe fomentar las actitudes que promueven la confianza en la capacidad de aprender. El desarrollo equilibrado de las competencias de las niñas y los niños requiere que en el aula exista un ambiente estable del educador para poder desarrollar en ellos competencias. Una de las cosas que fortalecer se requiere, en primer lugar, que la educadora mantenga una gran consistencia en las formas de trato con los niños, en las actitudes que adopta en las intervenciones educativas y en los criterios con
los cuales procura orientar y modular las relaciones entre sus alumnos. De igual forma propiciar un ambiente que proporcione al mismo tiempo seguridad y estímulo, y en el cual los alumnos puedan adquirir las actitudes y las percepciones sobre sí mismos y sobre el sentido del trabajo escolar que se encuentran en la base de todo aprendizaje valioso, será más factible que los niños adquieran valores y actitudes que pondrán en práctica en toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación escolar. Ese sentido de propósito, cuando es alentado por la maestra y compartido por los niños, convierte al grupo en una comunidad de aprendizaje pero una de las habilidades que la educadora debe de fortalecer. Al participar en esa comunidad, el niño adquiere confianza en su capacidad para aprender y podrá darse cuenta de que los logros que obtienen son producto del trabajo individual y colectivo que de cierta manera el educador brinda para que esto se realice. En una etapa temprana, los niños tienden a considerar que los resultados de una actividad, sean buenos o malos, son resultado de la suerte o de la intervención de otros. Lo que se necesita es que los niños aprendan gradualmente a mirar con atención su proceso de trabajo y a valorar diferencialmente sus resultados. Esa posibilidad está influida por los juicios de la maestra y la interacción en el grupo. Si el niño percibe que al valorar su desempeño y el de sus compañeros hay justicia, congruencia, respeto y reconocimiento del esfuerzo, aceptará que la evaluación es una forma de colaboración, que no lo descalifica pero si es necesaria para llegar hacer un buen profesionista. Un ambiente de este tipo estimula la disposición a explorar, individualmente o en grupo, las soluciones a los retos que les presenta una actividad o un problema; adoptar por una forma de trabajo y valorar su desarrollo para persistir o para enmendar. Los niños aprenderán a pedir orientación y ayuda y ofrecida. Se darán cuenta de que al actuar y tomar decisiones es posible
fallar o equivocarse, sin que eso devalúe su trabajo ni afecte su confianza para esto es de suma importancia que el maestro persista hacer una buen labor.
Los buenos resultados de la intervención educativa requieren de una planeación flexible, que tome como punto de partida las competencias y los propósitos fundamentales.
La planificación de la intervención educativa es un recurso indispensable para un trabajo docente eficaz, ya que permite a la educadora establecer los propósitos educativos que pretende y las formas organizativas adecuadas, prever los recursos didácticos y tener referentes claros para la evaluación del proceso educativo de las niñas y los niños de su grupo escolar.
La planificación es un conjunto de supuestos fundamentados que la educadora considera pertinentes y viables para que los niños avancen en el aprendizaje de acuerdo con los propósitos planteados. Por ello, no puede ser considerada como una definición rígida e invariable, ya que ni la planeación más minuciosa puede prever todas las situaciones que pueden surgir en un proceso tan vivo como el trabajo con los niños. De ahí la necesidad de la apertura a la reorientación y al ajuste, a partir de la valoración que se vaya haciendo en el desarrollo de la actividad misma. Las competencias, entendidas sintéticamente como la capacidad de utilizar el saber adquirido para aprender, actuar y relacionarse con los demás, son el referente para organizar el trabajo docente y este se debe de fortalecer. Una intervención educativa se debe de favorecer en el desarrollo de competencias en los niños requiere tener, como rasgo organizativo, una amplia flexibilidad que le permita a la educadora definir cómo organizará su trabajo docente y qué tipo de actividades realizará. Para aclarar el sentido de las formulaciones anteriores, es conveniente tomar como ejemplo una actividad típica. Supongamos que la educadora decide trabajar en el campo formativo de Lenguaje y comunicación y que, por el diagnóstico que ha elaborado sobre los niños, considera que es prioritario fomentar su capacidad narrativa. Tiene a su disposición distintas opciones didácticas: puede, entre otras, utilizar como punto de partida la lectura de un libro infantil o puede pedir a uno de sus alumnos que inicie la actividad narrando un suceso que despertó su interés. Antes de seleccionar y diseñar la actividad, tendrá que clarificar ciertas condiciones, por ejemplo, cuál es el nivel de dominio expresivo y comprensivo de sus alumnos, para decidir si la narración se referirá a un suceso real o una historia imaginaria más compleja; el grado de heterogeneidad de su grupo para decidir cómo
lo organizará; el interés temático que cree más probable en sus alumnos, entre otras. Resueltas estas condicionantes, podrá diseñar y planear la actividad (acciones, secuencia, tiempo, medios y recursos y criterios con los que evaluará el resultado de su actividad) esto es una de las cosas nuevas que se puede hacer y siempre realizando actividades acorde a las características del grupo. Este planteamiento se sustenta en la idea de que no hay un solo método para hacer las cosas, sino que hay muchos recursos y formas de trabajo, que se escogen por su pertinencia y por su utilidad para lograr que los niños aprendan lo que se espera. Otra cuestión que se tiene que decidir es la función que realizará durante el desarrollo de las actividades. En ocasiones será necesaria una mayor presencia y dirección de su parte y en otras será más adecuado dejar fluir la actividad y mantenerse en “la periferia”, pero podrá modificar su función en la actividad de acuerdo con la forma en la cual ésta se desarrolle y los alumnos se involucren en ella. La colaboración y el conocimiento entre educador y contexto familiar de sus alumnos son persistentes en el trabajo escolar. Un primer objetivo del trabajo de la educadora es que las familias conozcan los propósitos formativos que persiguen el Jardín y el sentido que tienen las actividades cotidianas que ahí se realizan para el desarrollo de los niños. Aunque muchas familias visitan el plantel, asisten a reuniones y participan en actos y ceremonias, son menos las que tienen claridad sobre su función educativa. Explicarlas es poco común en las maestras por eso considero que es una de las cosas que se deben de realizar es especialmente importante en el caso del nivel preescolar, porque son comunes los prejuicios y las expectativas infundadas en torno a él, desde considerar que los niños sólo van a jugar, hasta esperar a que anticipe mecánicamente tareas de la escuela.
imaginan ellos sobre lo que se desea que aprendan? ¿Lo están comprendiendo realmente? ¿Qué “valor agregado” aporta a lo que ya saben?
La comprensión de los propósitos del Jardín es la base de la colaboración familiar, empezando por asegurar la asistencia regular de los niños a la escuela y extendiéndose a cuestiones de mayor fondo, como la disposición de leer para los niños y conversar con ellos, de atender sus preguntas, apoyarlos en el manejo de dificultades de relación interpersonal y de conducta. En síntesis, creando en los niños la seguridad de que para la familia es importante su participación plena en las actividades del Jardín. El establecimiento de un acuerdo con cada familia en beneficio del niño exige el trabajo docente y tener sensibilidad y tacto, y el reconocimiento de las condiciones socioeconómicas y culturales de la unidad familiar. Debe ser claro que la escuela no pretende enseñar a los padres cómo educar a sus hijos y menos aún suplantarlos en su responsabilidad, y sobre esa base, manejar las discrepancias entre las aspiraciones de la escuela y las creencias y las formas de crianza que son parte de la cultura familiar.
a) Características infantiles y procesos de aprendizaje Llevar a la práctica el principio de que el conocimiento se construye representa un desafío profesional para la educadora, pues la obliga a mantener una actitud constante de observación e indagación frente a lo que experimenta en el aula cada uno de sus alumnos. Al tratar todo tema, al realizar una actividad cualquiera, la educadora debe hacer el esfuerzo de ponerse en el lugar de los niños y plantearse unas cuantas preguntas cuya respuesta no es sencilla: ¿qué saben y qué se
¿Qué recursos o estrategias contribuyen a que se apropien de ese nuevo conocimiento? Esta perspectiva demanda una práctica más exigente y, en ciertos momentos, un avance más lento del que probablemente se había planeado. Sin embargo, es la única manera de promover un aprendizaje real y duradero depende de la docente. La función de la educadora es fomentar y mantener en las niñas y los niños el deseo de conocer, el interés y la motivación por aprender. La curiosidad y la búsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genéricas, especialmente intensas en los niños que permiten, a través de la interacción individual con el medio, el acercamiento a fenómenos y situaciones que despiertan interés. El interés se muestra en estados psicológicos particulares, caracterizados por la atención focalizada, prolongada, no forzada y se acompaña de sentimientos de placer y concentración. En las niñas y los niños pequeños el interés es situacional, es decir, se genera por las características de ciertos estímulos. La característica del interés situacional es su tendencia dinámica y cambiante. El interés emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de
incertidumbre. El interés genera motivación y en ella se sustenta el aprendizaje.
Las niñas y los niños aprenden en interacción con sus pares
Sin embargo, incorporar los intereses de los niños al proceso educativo no es algo tan sencillo y automático como “darles respuesta”. Hay problemas, desafíos que deben ser resueltos por la mediación de la maestra, teniendo presente que:
En la educación preescolar existen formas de intervención educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educación es producto de una relación entre los adultos que saben y los niños que no saben. Es aquí en donde la educadora toma el papel de guía o instructor, ya que será el que dirigirá a los niños para que adquieran sus competencias, habilidades y destrezas que le ayudaran para un buen desenvolvimiento en los diversos contextos en el que se encuentre; ya sea social, familiar, y escolar. Pero en muchas de las investigaciones que se han hecho sobre la psicología cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las niñas y los niños. Al respecto se señalan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relación con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los niños participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven.
Las niñas y los niños no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen. Las cosas o problemas que preocupan a los niños a veces responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisión de moda. En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensión de los niños y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, ¿cómo empezó el mundo? ¿Por qué hay gente mala? En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles. Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de transacción, en la que su intervención se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es más importante, es más rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, ésta debe despertar el interés de los niños, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposición por aprender, manteniéndolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qué vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan los niños, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propósitos fundamentales de la educación
Lo antes mencionado lo hemos podido comprobar debido que durante nuestras prácticas docentes nos encontramos con que los niños trabajan más y mejor con ayuda de sus compañeros, esto se debe a que se sienten en confianza y seguros de lo que hacen, toman en cuenta sus comentarios y los interpretan dependiendo del tema del que se está hablando, ya que las relacionan con sus experiencias adquiridas. Cuando los niños se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicación de sus ideas y de estrategias espontáneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Es por eso que nosotras como futuras educadoras demos considerar el proponer situaciones que les impliquen retos y demandan, que los niños
colaboren entre sí, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, ya que así logaremos que pongan en juego la reflexión, el diálogo y la argumentación, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. Así que nuestra participación como educadoras debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinámicas de relación en el grupo escolar; debido a que es la maestra quien planea y coordina actividades que propician la adquisición de las competencias mediante la interacción entre pares (en pequeños grupos y/o el grupo en su conjunto), la sensibilidad nos permite identificar los intercambios que surgen por iniciativa de las niñas y los niños e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, los niños encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboración.
desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentración, elaboración y “verbalización interna”), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercanía y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulación y aceptación de las reglas y sus resultados). En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y auto reguladoras por las múltiples situaciones de interacción con otros niños y con los adultos. A través del juego los niños exploran y ejercitan sus competencias físicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actúan e intercambian papeles. Ejercen también su capacidad imaginativa al dar a los objetos más comunes una realidad simbólica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresión oral, gráfica y estética. Una forma de juego que ofrece múltiples posibilidades es la del juego simbólico. Las situaciones que los niños “escenifican” adquieren una organización más compleja y secuencias más prolongadas. Los papeles que cada quien desempeña y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos.
El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las niñas y los niños El juego es un impulso natural de las niñas y los niños y tiene manifestaciones y funciones múltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresión de su energía, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias. En el juego varían no sólo la complejidad y el sentido, sino también la forma de participación:
Desde diversas perspectivas teóricas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las niñas y los niños se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atención, imaginación, concentración, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solución de problemas, cooperación, empatía y participación grupal. En la educación preescolar una de las prácticas más útiles para nosotras como futuras educadoras consiste en orientar el impulso natural de los niños hacia el juego, para que
éste, sin perder su sentido placentero, adquiera además propósitos educativos de acuerdo con las competencias que los niños deben desarrollar.
Todas las niñas y todos los niños tienen posibilidades análogas de aprender y comparten pautas típicas de desarrollo, pero poseen características individuales. Entre las diferencias personales, las que tienen su origen en las condiciones socioeconómicas y culturales en las cuales han crecido y viven las niñas y los niños, reclaman una atención especial de las escuelas y las educadoras deben de atenerlos tomando en cuenta dimensiones del desarrollo de la infancia y su
En este sentido, el juego puede alcanzar niveles complejos tanto por la iniciativa de los niños, como por la orientación de nosotras. Habrá ocasiones en que nuestras sugerencias propiciarán la organización y focalización del juego y otras en que la intervención deberá limitarse a abrir oportunidades para que éste fluya espontáneamente, en ese equilibrio natural que buscan los niños en sus necesidades de juego físico, intelectual y simbólico.
b) Diversidad y equidad
La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales
influencia sobre los procesos cognitivos y lingüísticos, emocionales y de relación social, permite superar una visión de la niñez como un sector homogéneo y crear la conciencia de que las formas de existir de la infancia son plurales y socialmente construidas y dependientes de que la equidad se propicia en el aula. Para esas niñas y esos niños, cuyas posibilidades de aprendizaje son escasamente atendidas en el seno familiar, es particularmente importante recibir un servicio educativo de buena calidad y un trato sensible, pero no condescendiente, que estimule sus competencias y aliente en ellos un sentimiento de seguridad y de capacidad de logro como los profesores. El reconocimiento y el respeto a la diversidad cultural constituyen un principio de convivencia,
delimitado por la vigencia de los derechos humanos y en especial los que corresponden a las niñas y a los niños, en el caso de la educación preescolar. Para que ese principio se realice plenamente, es necesario que las educadoras desarrollen una mayor capacidad de entendimiento y de empatía hacia las formas culturales presentes en sus alumnos, que con frecuencia son distintas de aquellas en las que las maestras se han formado y han de participar para promover la diversidad. A partir de esa empatía, la educadora puede compartir la percepción de los procesos escolares que tienen los alumnos y puede incorporar a las actividades de aprendizaje, sin alterar sus propósitos esenciales, elementos de la realidad cotidiana y de las expresiones de la cultura que les son familiares a los niños. Al hacerlo, favorece la inclusión real de los alumnos al proceso escolar y la valoración de los rasgos de su cultura. Esa será la base del conocimiento mutuo de sus alumnos, para que en el aula tenga lugar un verdadero diálogo intercultural y este de debe de fortalecer día a día. En suma, al adoptar un papel activo ante las diferencias socioeconómicas y culturales, el Jardín de Niños puede hacer mucho por la equidad, más allá del simple acceso a la escuela, y para evitar
que se generen y consoliden en la educación formas tempranas de discriminación y desigualdad, cuyos efectos suelen proyectarse a lo largo de la vida y en muchas ocasiones s ve afectado por que los profesores no lo ponen a al para practica y se ve afectado. La educadora debe contribuir a la integración de las niñas y los niños con necesidades educativas especiales a la escuela regular.
Las maestras pueden ejercer una acción determinante para la adaptación y bienestar de estos niños en la medida en que les ofrezcan oportunidades para convivir con otros niños, ampliando su ámbito de relaciones sociales, su autonomía y la confianza en sí mismos; ayuden a combatir actitudes de marginación, que incluso los mismos padres o tutores pueden propiciar, ya sea con la intención de protegerlos o por prejuicios personales y sociales. La buena disposición de la educadora es esencial para atender a las niñas y los niños con
discapacidades, lo que implica un trabajo de apoyo con el grupo escolar, los padres o tutores y la escuela en su conjunto. La buena disposición es esencial, sin embargo, no es suficiente. Se requiere que la educadora utilice estrategias específicas como apoyarse de gente capacitada se requiere asimismo, el establecimiento de una vinculación eficaz con personal e instituciones especializadas que la educadora debe de visitar y pedir su colaboración para brindar una educación de calidad a niños con necesidades educativas especiales.
asumir distintos roles en los juegos de simulación, tomar decisiones y, sobre todo, hablar, expresar ideas en la clase son, entre otras, actividades en las que mujeres y varones deben participar por igual, porque en este tipo de experiencias se fomenta la convivencia, aprenden a ser solidarios, tolerantes, a actuar en colaboración, a rechazar la discriminación y a asumir actitudes críticas frente a los estereotipos sociales.
C) Intervención educativas.
La escuela, como espacio de socialización y aprendizajes, debe propiciar la igualdad de derechos entre niñas y niños. Desde esta perspectiva, la participación de la educadora en preescolar como espacio de socialización y aprendizaje juega un importante papel en la formación de actitudes positivas, de reconocimiento a las capacidades de niñas y niños, independientemente de su sexo. El principio de equidad en este sentido se concreta cuando las prácticas educativas promueven su participación equitativa en todo tipo de actividades. Jugar con pelotas, correr durante el recreo o en otros momentos, trepar, organizar los materiales en el aula y colaborar para limpiar las áreas de trabajo, manipular instrumentos en situaciones experimentales,
Considerando que el papel de la educadora en la educación inicial consiste en lograr que el niño aprenda y se desarrolle, para ello, facilita la realización de actividades y media las experiencias significativas que, vinculadas con las necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, le ayudan a aprender y desarrollarse; es por eso que debe: Asegurarse de que las actividades que realicen los niños sean una de
las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo.
acciones, de propiciar un clima que favorezca el debate meta cognitivo,
-Partir de experiencias, motivaciones y conocimientos previos de los niños.
-debe estar consciente de que la actividad esencial de un niño consiste en el juego. Es a través del juego que el niño toma conciencia de lo real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio.
-Plantear retos y situaciones problemáticas, dilemas, dificultades que sean significativos y funcionales para los niños. Estas situaciones deben permitir distintas vías correctas de solución previamente anticipadas y analizadas por el mediador, de tal modo que éste pueda valorar el proceso seguido individualmente y proporcionar ayudas pedagógicas que se ajusten a cada necesidad. -Permitir que los niños avancen solos hasta donde puedan llegar. Cuando se topan con dificultadas fuera de su alcance, la educadora intervendrá.
Es por eso que a lo antes mencionado los maestros deben desarrollar la atención pedagógica en función a los diversos ámbitos donde los niños se educan y se desarrollan: familia, escuela y comunidad.
Retos especialmente para maestros
-Reconocer el esfuerzo personal y animar a continuar. -Ayudar a buscar estrategias y medios de solución. Suministra apoyo para avanzar en la solución. Plantear preguntas en la dirección de la solución, sin ir directamente a ésta. -Revisar el camino recorrido, desde las ideas iníciales, las dificultades, los errores, las estrategias empleadas. Debido a que se trata de promover la reflexión sobre las propias
. En el preescolar se deben innovar en metodologías creativa que propicien el desarrollo de competencias y habilidades en los maestros al incorporar acciones docentes lúdicas al proceso de enseñanza –aprendizaje. . En el ámbito educativo el ambiente hace referencia a la organización del espacio, disposición y distribución de los recursos didácticos, el manejo del tiempo y las interacciones que se permiten y se dan en el aula. Se trataría de proyectar lugares donde reír, amarse, jugar, encontrarse, perderse,
vivir Un lugar en donde cada niño y cada niña encuentren su espacio de vida. . Se propone implementar los Ambientes de Aprendizaje en Educación Preescolar, el cual a través de la experimentación y análisis se pretende innovar la práctica docente., con metodologías creativas que propicien el desarrollo de competencias y habilidades en los maestros. . Elevar la calidad de la educación a partir de la consideración de nuevos ambientes de aprendizaje creativos en el centro escolar . Fortalecer las competencias profesionales de los maestros mediante la comprensión, diseño y aplicación de nuevas acciones docentes . Favorecer una mejora de las relaciones interpersonales entre maestros, alumnos y familia en la interacción con su entorno social.
y por ende la mejora de la calidad de la educación. . Dominio del Programa de Educación Preescolar 2004. No perder de vista los propósitos fundamentales que nos permitan desarrollar un sentido positivo para cumplir con el perfil de egreso que se plantea. . Tener siempre presente el nivel de desarrollo de nuestros alumnos enfocándonos en los principios pedagógicos enfocados como punto de partida de nuestra labor docente las capacidades de los niños como referente al desarrollo de sus competencias. . Elaborar un diagnóstico oportuno, real y permanente que nos permita conocer las características grupales e individuales para movilizar en ellos situaciones de aprendizaje que conlleven al desarrollo de competencias. . Crear situaciones didácticas innovadoras y creativas donde se favorezca el desarrollo de las competencias. Rescatar la importancia de la intervención educativa respetando el proceso de aprendizaje de los niños dando pauta para el diálogo y la reflexión por ambas partes (niñoeducadora). . Que nuestra intervención educativa favorezca los aprendizajes mediante una actitud dinámica y participativa:
Poner a la práctica observación en el salón de clases y áreas externas, se diseñarán estrategias y acciones docentes que conlleven el fortalecimiento de las competencias profesionales de los maestros, el desarrollo de los intereses de los niños,
. Mejorar la organización del trabajo en el aula. . Propiciar al interior del grupo un ambiente de diálogo y respeto con todos los involucrados (docentes-niñospadres de familia).
. Realizar una revaloración de nuestra práctica docente (mediante una autoevaluación) e involucrar a toda la comunidad educativa. . Tener una apertura metodológica flexible, pero sin perder de vista la intención educativa.
Entretenimiento. Chiste chusco de una educadora. La educadora en el salón de clases le dice a sus alumnos: A ver niños, díganme qué parte de mi cuerpo les gusta más, y yo les voy a adivinar qué es lo que van a ser cuando sean
grandes.
A ver Juanito, ¿qué te gusta más
de
Su La
mi
cuerpo?
pelo, maestra
entonces peluquero
maestra. le
tú
responde,
vas
a
cuando
ser seas
grande. A ver Luisito, a ti, ¿qué te gusta más de mi cuerpo? Sus
ojos,
maestra.
¡Ahh!, entonces tú vas a ser oculista A
ver
Luisito. Diego,
¿y
a
ti?
A mí me gustan sus dientes,
maestra. Muy bien, entonces tú serás dentista cuando seas grande Diego. A ver Pepito, ahora dime tú lo que más te gusta de mí. Yo para qué le digo maestra, acabo
de
descubrir
quiero ser lechero.
que
Y
tú
que
educadora quieres ser identifícate:
Educadora feliz
Educadora estratégica
Educadora con pereza
Educadora enojona Educadora autoritaria
Educadora desalineada Educadora estrella
Educadora bonita Educadora muy profesional
Educadora despuĂŠs de 25 aĂąos